建構教學的理念、做法與問題

胡志偉（台大心理系）

    自從「美國數學教師議會」〈National Council of Teachers of Mathematics；簡稱為NCTM〉在1989年發表其所編撰的「課程與評量標準」後，「建構教學」便成為許多關心數學教育的人士〈包括基層教師、大學教授與政策執行者〉研議的重點。有趣的是，當美國的教育界還在爭論他們的中小學數學教育是否應該採用建構教學時〈Kilpatric, Swafford & Findell, 2001〉，我們的教育部在民國82年頒布的《國民小學數學課程標準》中，就已經決定改變教育界行之多年的「吸收論」與「客觀主義」[註一] 的想法，轉而採用「建構論者」的觀點施行數學教育。這個轉變清楚地顯現在《國小數學課程標準》的「教學方法」中；在課程標準中，擬定標準的人明白宣告：

「...數學的概念與技能，必須由兒童自行建構，無法由教師灌輸而獲得.... 〈p. 116〉」。

    本文的目的是從心理學家的角度，評析建構教學背後的理論與應用問題；為了清楚呈現作者的想法，本文討論建構教學的理論前，先提出一個「觀念架構」作為討論的基礎[圖一]。首先，本文將各種運用在「教學活動」上的設計或方式稱為「教學模式」；而本文提出的「架構」將「教學模式」和（教學模式背後的）心理學理論加以區分。例如，「編序教學」（programmed instruction）被用來編輯教課書（盧仲衡，1994）或各種手冊或文件（Mechner, 1971），而行為矯正術則是「啟智教學」最常用的原則；這兩種看似非常不同的教學模式均是根據「工具制約」（operant conditioning）的學理設計的。其次，本文作者認為，一個教學模式的提出常會受到「教育目標」的影響。一個社會中的年幼學習者，在成長過程中的學習經驗是受限在社會所制訂的「教育目標」中的；而一個社會在某一特定時間設定的教育目標會到這個社會的長遠價值觀與當時之「社會氣氛」的影響。例如，受到蘇聯1957年發射Sputnik人造衛星的刺激，美國政界與學界菁英認為美國人數學能力的低落是造成他們在那場太空競賽中落後的原因，所以在1960年代推動所謂的「新數學」（new math）。雖然「新數學」普遍受到教師與家長的批評與排斥，並在1970年代引發所謂的「回歸基礎」的數學教學觀念（back-to-basics movement），但是不可否認的，「新數學」的確讓一些教師思考「如何以不同的教學模式，進行數學教學」（Burns, 1998）；而Bruner（1960，1966）的「發現式」教學法便是當時提出，並頗受重視的教學模式。

    從上述的討論可以看出，一個教學模式的提出與實行，並不是純然學術或理論的問題，其中更受到「社會面」與「執行面」（下文將簡稱為「社會執行面」）的影響。所以，對於「建構教學」的分析自然必須同時從學術理論與社會執行兩個面向加以討論，故下文將分為三個段落，分別討論「建構教學的理論與做法」、「從認知心理學看一些建構教學的想法」、以及「應用與理論的落差」進行本文的論述。

建構教學的理論與做法

  然而，一個人的知識往往無法配合他的現實經驗；例如，一個小孩子看到一隻四條腿的小動物，他就叫它「狗狗」，但是小孩的母親卻和他說，「那是貓咪」。當發生這樣的狀況時，這個小孩就處於一種「失衡」的狀態。處理失衡狀態的方法有兩種：一種是擴大某種知識的解釋範圍（稱之為「同化」），另一種是修改現有的知識組織，來配合現實的狀況（稱之為「調適」）。例如，一個第一次看到驢子的人，指「驢」為「馬」；這個人就是用「同化」來面對新環境。但是當這個人知道驢子和馬的差異以後，此人就需要「調適」他原有的知識組織，將「驢」和「馬」分開來。不管是同化還是調適都是一種知識的成長，而它們的目的都是讓知識重新產生「適應」的功能，讓知識與現實狀況之間達到「平衡」的狀態。

  如果存在著一種稱為建構教學的教學取向，那皮亞傑的想法就構成了建構教學對知識成長的看法的兩個基本觀點：（一）人類會主動根據外在的環境，建構有關這個環境的知識，（二）新知識是根據舊知識建構的[註二]。所以根據「建構主義」，教師不需要將知識「教」給學生；教師的工作是佈置一個「良好的環境」，讓學生根據和環境互動的經驗，自行建構知識。

建構教學的做法

  雖然「良好的環境」是一個很抽象的說法，但是以下一些建構學者常引用，且被認為是合乎「建構主義」的教學情況，可以讓我們領略建構教學的做法。

  從上面的說明，我們可以看出，知識傳遞並不是建構教學唯一，甚或主要的教學目標。根據建構教學，讓學生有「取得知識的能力」，比讓學生有「知識」更重要；所以建構教學很重視知識傳遞的過程。因為建構教學強調，教師應該讓學生可以在學習的過程中，自行組織資訊，形成自己的知識，所以在理論上，建構教學為學生留下了思考的空間，而和「老師教，學生學」的傳統教學方式相比，建構教學應該更能夠培養學生自我學習的能力。

從認知心理學看82年版《國民小學數學課程標準》中的一些建構教學的想法

  事實上，這個想法並非編撰《課程標準》的委員自創或獨有的；它反應的是一部分建構論者對「認識論」(epistemology；參見Noddings, 1990)的想法。例如，Cobb等〈1991〉寫到：

「...from the constructivist perspective, mathematical learning is not a process of internalizing carefully packaged knowledge but is instead a matter of reorganizing activity, where activity is interpreted broadly to include conceptual activity or though.... 〈p. 5〉」
〈根據建構論者的觀點，數學學習並不是將一些已經仔細整理好的知識內化的歷程，數學學習的本質是一種「再組織」的活動，而這活動絕大部分是在做思考的工作〉

  Cobb〈1988〉根據教師教導和介入學生學習的程度，將「互詰式」〈negotiation〉與「給予式」〈imposition〉這兩種教學方式定位在「最少教導」與「最多教導」的兩個極端。「給予式」代表傳統的教法；採用這種教法的教師忠實的傳授課本上的知識，而接受這種教法的學生則「被動的」學習這些知識。在「互詰式」的教法中，教師的工作不是傳授知識；教師的工作是「引起」並「引導」學生對數學議題相互的詰辯。

根據Cobb，Yackel和Wood〈1992〉的講法：

「...the learning-teaching process is interactive in nature and involves the implicit and explicit negotiation of mathematical meanings....」
〈學與教是一種以互動為本質的過程，它包含(師生之間)直接、間接的對數學(問題的)意義的互詰與討論〉

  從Cobb等人的論點看，建構教學採用「互詰式」教法；使用這種教法的教師讓學生參與討論與或通過觀察他人的討論，建構數學知識。

  其實我們可以根據這種頗為「極端」的《課程標準》規定，導出兩個推論；或許分別針對這兩個推論進行討論，更能讓我們了解《課程標準》制定者的想法。

推論一：學生不能在「給予式」的教法中，被動的學到知識。

推論二：學生能夠透過人際互動與互詰的過程，學到知識。

對推論一的分析

  「...數學的概念與技能，必須由兒童自行建構，無法由教師灌輸而獲得.... 〈《國民小學數學課程標準》，民82，p. 116〉」，從這個明白的宣告中我們得到的推論是，「學生不能在給予式的教法中，被動的學到知識」。因為建構教學是在民國85年才開始在台灣推動，所以至少在2010年之前，任何閱讀這篇文章的人都會根據他們的學習經驗，質疑這個推論的正確性；這是因為這些人都曾經在「給予式」的環境中「被動」學習，但他們都學到了一些包括數學在內的知識。

  除了人們的直觀經驗以外，心理學的研究結果也不支持推論一。例如，Kaufman，Baron和Kopp〈1966〉曾經在一個很有趣的研究中探討，人類所處的「客觀環境」和人們對環境所做的「主觀判斷」這兩個因素，哪個因素會影響人們的行為。在研究中，受試者必須做一些動作，受試者做的動作會為他們帶來一些獎勵。雖然實驗者以同樣的方式獎勵受試者〈變時給獎；variable-interval schedule〉，但是實驗者卻將受試者分為三組，然後讓不同組的受試者相信他們的獲獎方式不同〈這三組受試者相信實驗者分別以定時給獎(fixed-interval schedule)、變時給獎、和定比給獎(fixed-ratio)的方式獎勵他們的行為〉。實驗發現，三組受試者在研究中顯示了不同的反應方式；也就是說，雖然所有的受試者都身處於相同的客觀環境中，但他們會忽視現實環境中的訊息，而根據他們心中想法來做反應。

  Kaufman等〈1966〉的研究是一個典型的行為學派〈behaviorism〉研究；受試者在研究中無法主動的「探索」環境，只能被動的根據環境刺激做反應。而這個研究結果卻顯示，受試者會主動的詮釋環境，並根據自己的詮釋對環境做反應。我們可以根據這個實驗的結果推論，人們在「給予式」的教學環境中，還是會「主動」的詮釋訊息，主動的建構知識，所以沒有所謂「在給予式的教學環境中，學不到知識」的問題。

  類似Kaufman的研究讓所有的認知心理學家都同意，「學習是一種主動的歷程，只有學習者能改變他的知識結構」。然而，這裡的所說的「主動」並不是學習環境的特質，而是人類認知運作的本質；所以一個被動的學習環境，還是能產生主動的學習歷程。事實上，心理學的研究顯示，人們不但能夠在「被動」的環境中學習，而且比較人們對「被動學到的訊息」和「主動建構的訊息」的記憶，有時候人們在前者的情境下會產生更好、更穩定的記憶〈Slamecka & Katsaiti, 1987〉。

對推論二的分析

  《國小數學課程標準》教學方法由十條原則組成；在這些原則中，有四條原則提到「討論」、「提問」等字樣。例如，第五條寫到：

「...給予足夠的時間，讓兒童進行觀察、討論...表達想法....〈p. 116〉」

  從想法一以及這些條文，我們得到第二項推論：「學生能夠透過人際互動與互詰的過程，學到數學知識」。

  所有的認知心理學者應該都會同意，人際互動與互詰的過程會產生許多訊息，而這些訊息可能成為驗證與修改人們原有知識的來源，但是有許多認知心理學者不會像建構論者一樣的樂觀，認為人際互動與互詰是學生學習知識的最佳管道。

  以皮亞傑所說的「調適」過程來說，如果一個人能夠從人際互動與互詰的過程中，修正自己的知識，則這個人必須能夠頗為客觀公正的收集各種有關這種知識的資訊，最重要的是收集那些不符合自己原有知識的訊息。Chapman和Chapman〈1967〉曾經在一個非常有趣的研究中顯示，人類絕非客觀的訊息處理者，人們會根據自己的想法，選擇性的接受和處理呈現在環境中的訊息。這兩位研究者在研究中讓受試者觀看一些「畫人測驗」〈draw a person test〉的結果，然後跟受試者說這些人像圖是一些患有某種精神疾病的人所畫的；受試者在研究中的工作是找出這些圖案的共同特徵。因為所有的受試者都曾經學過「臨床心理學」，所以他們都知道「畫人測驗」的理論想法，亦即，如果一個人患有某種精神疾病的症狀，這個病人會在「畫人測驗」中顯現這種疾病的特徵；例如，一個「疑心」的病人會在人像的眼睛部分畫的特別仔細或特別大等等。Chapman和Chapman在研究中操弄「疾病」和「人像特徵」，使它們之間沒有關係〈例如，在「疑心」病人所畫的人像中，50%的畫具有「特別的眼睛」，50%沒有〉；有趣的是，90%以上的受試者都認為，「特別的眼睛」是疑心病人所畫人像的共同特徵。

  類似Chapman和Chapman〈1967〉的研究發現曾經在許多其它的研究中報導。例如，Wason〈1960〉藉著讓受試者〈均為大學生〉猜測實驗者對一些事情的想法，來探討人們的推理能力與驗證想法的能力。例如，受試者要猜測實驗者對「三個數字之間關係」的想法，實驗時，實驗者會先提出一組合乎規則的數字〈如，2、4、6〉，然後受試者可以接著根據他們對規則的猜測，提出一組一組的數字，問實驗者這些數字合不合乎規則。實驗時，受試者可以將自己對規則的猜測以及驗證猜測的數字組，連同實驗者的回答〈「合乎」或「不合乎」規則〉記錄下來，並且可以自行決定要提出多少數字組來檢驗心中的想法；所以只有當受試者覺得他已經猜到實驗者心中的規則時，他才會將他心中的想法說出來。

  Wason〈1960〉的研究發現了一個有趣的現象，當受試者心中有了某種想法後，他會重複檢驗這個想法。例如，在「2、4、6」這個例子中，如果受試者對規則的猜測是「等差，上升序列」，他會連續的提出類似「10、12、14」、「1、3、5」、「100、200、300」這樣的問題來檢驗心中的想法。如果實驗者心中的規則是「上升序列」，則受試者所使用的方法永遠無法找到正確的答案。Wason的受試者所顯現的「正向驗證偏誤」〈confirmation bias〉在許多後續的研究中重複的被不同的研究者，在不同的實驗情境中驗證〈參見Evans，1989〉，「正向驗證偏誤」是一種人們檢驗心中想法的共同傾向，這種人類傾向不得不讓人懷疑類似「極端建構主義」這種排斥「老師教學」的教學方法的成效，因為當學生和其他學生互動與互詰時，他們可能會忽視那些和自己想法不同的訊息，所以一個依賴學生互動與互詰做為數學學習唯一管道的教學方法並不利於知識的「調適」。

  鄭毓信和李國偉〈1999〉提出，數學是一種多元的複合體。他們將數學區分為知識成分和觀念成分。知識成分包含了問題〈例如，各種數學學科研究的特殊問題〉、方法〈研究問題的方法〉、語言〈包括了概念和符號〉和命題〈對問題的研究結論〉，觀念成分則是數學家在某種數學傳統中獲得的核心思想〈例如，對「數學是什麼」的看法〉、規範性觀念〈例如對數學定理或公設的信念〉與啟發性觀念〈對未來的研究方向〉。兩位數學家對數學本質的分析雖然清楚顯示了數學，至少在觀念成分的部分，是一種「社會活動」的產物，但是這個分析也讓人懷疑純然的「人際互動與互詰」是否是數學教學的最佳模式。例如，數學語言是一種經過「...慎重地、有意地而且經常是精心設計的....〈p. 33〉」符號系統。相對於自然語言，數學符號具有簡單性、嚴密性、可操作性，以及普遍性和徹底性等特徵，這個不禁讓人懷疑學生如何能夠透過「人際互動與互詰」而產生。

  另外，鄭毓信和李國偉〈1999〉提出，數學具有一種不同於「物理客觀世界」〈稱之為「世界一」〉與「人類思維或意識狀態的主觀世界」〈世界二〉的特性，在這種被稱為「世界三」的「思想的客觀內容的世界」中，人們雖然創造了數學，但是數學卻跟著創造了它自己的各種現象與問題。例如，人類創造「自然數列」的概念，自然數跟著自己產生了「奇數與偶數」以及質數等問題。更重要的是，數學知識應當是關於「...抽象的數學對象的研究，超越了具體事物與現象的直接研究....〈p. 54〉」，也就是說，數學知識具有普遍的意義，所以它具有一定抽象性。一件令人懷疑的事是，學生能否通過「人際互動與互詰」將具體的經驗理想化與簡單化，然後化為抽象的數學概念。

想法二：數學教學應該配合兒童的實際生活進行

  「數學教學應該配合兒童的實際生活進行」的想法可以從小學數學課程標準的總目標、教學方法以及註解中看出來。例如，
「總目標」中寫著：

「...輔導兒童從日常生活經驗中，獲得有關數學的知識....〈P. 91〉」

「教學方法」第七條：「...教師可依...單元目標，配合當地環境和兒童的實際生活，選擇...教材....〈p. 116-117〉」

註解132條：「...教師提供生活情境讓學生進行分的活動....〈p. 125〉」

  這些文字的背後反應著一種稱為「情境教學」〈situated learning〉的教學方法。嚴格的講，情境教學並非教學的核心概念，充其量它只是幫助學生建構的一種手段而已。根據Anderson等〈1999〉的分析，情境教學具有四個核心的概念。

  熟悉數學教育的人一定讀過Carraher，Carraher和Schliemann〈1985〉的研究。這個研究報導，巴西街童雖然能夠在街上運用數學知識，和人做買賣進行交易，但是這些孩童卻無法在學校的情境中解決類似的數學問題。Lave〈1988〉也發現，有些家庭主婦能夠在超級市場中計算價格、進行交易，但她們卻無法解決紙筆測驗式的數學問題。這些研究結果讓Lave認為，學校教的數學只有應付學校作業和考試的功能。

  但是Anderson，Reder和Simon〈1999〉卻認為，Lave的論點犯了一個邏輯上的錯誤。Anderson 等人提出，Carraher等〈1985〉的研究充其量只顯示「生活中的知識無法應用在教室環境中」，而不能推論「教室中學到的知識不能應用在生活中」。

  其實「在教室學到的知識能否用在生活中」或「從生活學到的知識能否用在教室中」是一個知識應用與轉化的問題。心理學家從19世紀中葉起就開始探討這個問題〈參見Anderson等，1999〉；多年研究的結果顯示，能否將一個情境中學到的知識，用來解決另一個情境中的問題，要看這兩個情境是否包含共通的「認知成分」。例如，Singley和Anderson〈見Anderson等〉在研究中讓受試者學習幾個不同的電腦編輯器〈text editor〉。他們發現，當受試者學會使用一種編輯器以後，他們的學習另一種編輯器的速度會加快。有趣的是，受試者加快的速度和操作這兩種編輯器的概念〈如，插字、刪字、移動文字等〉的相似性成正比，而和這兩種編輯器表面的相似性〈如，編輯器視窗的切割方式〉無關。

  這個研究顯示的是，如果數學教師希望根據「課程標準」的第七條設計教案，他先要分析單元目標的數學概念結構，然後再選擇那些符合這些數學概念結構的生活情境來設計教案。例如，一般人會認為「分糖果」這樣的生活情境很適合用來教「等分除」，但是實際卻不然。這是因為對一個沒有學過除法的小學生而言，「分糖果」包含的認知成分可能包括：評估對方和自己的關係、將糖果先分為喜歡和不喜歡的幾種不同的類別、按照對方和自己的交情，將不同種類的糖果分給對方。很顯然的，這些認知成分和做「除法」時的認知成分不一樣，所以如果沒有經過特別的教學處理，類似「分糖果」這樣的生活情境就不適宜用來教除法。這個例子提醒我們，以生活情境佈題不見得能達到「從舊經驗學新知識」的目的。

從文化社會因素看建構教學的推動

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  Tye〈2000〉將文化傳統中對教育的看法以及教育機構的組織與結構等因素稱做「教育的深層結構」，所以一個改革計劃的失敗主要是因為教改推動的概念和「教育的深層結構」相互牴觸所導致的結果。他認為，只有當社會發生重大改變，且這個改變使得教育的深層結構產生動搖時，才會看到重大的教育改變。例如，隨著民國建立以及西方文化的引入，中國舊有的私塾才漸漸地被公立學校的制度取代。一般成功的教育改革計劃大多是配合教育深層結構所做的改變；民國61年台灣推動的九年國教就是一個很好的例子。雖然作者無法在文獻中找到有關國人對「教育的深層結構」的研究，但是在儒家文化的影響下，基本上國人對於教育抱持的應該是一種重視、歡迎，甚至尊敬的態度，所以除了「經費」這個因素之外，九年國教不但沒有違反一般人對教育的態度，還非常符合國人對教育想法的深層結構。Tye的觀點和本文所提的「社會執行面」的相法非常相似。

  無論從Tye或從本文的「社會執行面」的觀點來看，當有關機構或人士再推動建構教學時，都應該檢視建構教學的理念是否合乎國人對教育的深層結構。Ashman和Conway〈1997〉曾經比較所謂傳統教學和一些新近提倡的教學法〈包括建構教學〉對於教師和學生在教學上角色等的看法；其實所謂的「傳統教學」反應的就是一個文化自然形成的教學觀，是一個社會對教育「深層結構」的反射。根據作者的主觀判斷，Ashman和Conway的分析也頗為適合台灣的社會，所以作者根據Ashman和Conway的分析結果，將傳統教學和建構教學在一些教學觀念上的差異做了一個粗略的整理，並將之呈現在表一中。從表一可以看到，在建構教學的環境中，教師和學生對教與學的態度，他們在教學過程中扮演的角色，甚至他們對整個教學的目標都和傳統教學不同。也就是說，這一波數學教學的改革也可能面臨著Tye〈2000〉所說的「因為牴觸教育的深層結構而失敗」的下場。

  胡志偉（民86）曾經做過一個研究，探討國小教師對建構教學的看法與使用意願。研究發現我們的小學教師其實非常可愛；在知道建構教學可能帶來的正面效果後，有60%以上的教師表示願意在數學課中使用建構教法。然而令人擔心的是，本研究也發現70%以上的教師不知道建構理論的想法或建構教學的做法。更令人擔心的是，這份資料是民國85年底收集的，也就是說，是在台灣全面推動建構數學教學一學期之後收集的；這顯示教育當局在推動建構教學的同時，忽略了「教師培訓」這個最重要的配套措施，導致建構教學在「社會執行面」上，失去了最重要的支柱。

  本文作者以「聯合新聞網」最近一年〈民國89年5月到90年5月〉的資料庫為對象，以「建構」為關鍵詞，以「數學」為縮小搜尋的範圍，搜尋的結果得到28筆和建構數學教學有關的新聞或資料。在這28筆資料中，有立委和官員對建構數學提出質疑的新聞，有教師和學生家長對建構教學提出的抗議，也有學者對建構理論提出的解釋和對建構教學提出的建議。對支持建構教學的人而言，這顯示了一個讓人擔心的現象；亦即，在推動全面建構教學五年以後，一些違反教育深層結構而引發的現象慢慢的出現了。更重要的是，這個現象可能是因為有關機構沒有考慮我們的教育深層結構，冒然推動建構教學所造成的。

一種推動教學改革的可行做法

  其實無論從實際現象和理論可行性的角度來看，建構教學都是一件值得推動的教育改革方案；這個論點可以從以下四點看出來。

〈一〉在傳統教學的環境下，一般的學生對數學的概念是：

數學是只有天才才會懂和書呆子才會喜歡的東西，
數學是沒有價值、沒有意義，和生活沒有關係的東西，
數學是完全嚴謹的學問，猜想和實驗在數學中沒有地位，
數學課本中的問題都是可以解決的，而且只有一種解決的方法，只有一個答案〈參見鄭毓信、李國偉，1999〉。

很顯然地，這種對數學的想法是不對，是不可接受的。

〈二〉隨著電腦的出現與網路的普遍化，資訊產生的速度不但比過去快速的多，資訊流通的廣度也遠遠高於以往。

這個發展造成以下幾種結果：〈1〉學校教的知識有可能在學生畢業時就變成無法應用的「過時資訊」，〈2〉因為網路的出現，學校不再是獲得知識唯一的地方，〈3〉因為訊息快速的產生，教師也不再是知識的權威。所以教學的目標應該因應這個新的發展，將培養學生收集和整理資訊列為重要的目標。

〈三〉建構教學開放學生探索知識的想法和注重學習過程的做法，確實可能培養出一批能夠主動學習的學生，而這樣的能力也頗能配合電腦普及、資訊發達的時代需求。

  然而，在肯定建構教學的同時，作者要提出幾個推動建構教學的想法。

  首先，一個站在第一線的教育工作者雖然需要考慮學術研究的發現，但他們的教學方法卻不應該侷限於某一類的研究發現。也就是說，一個學術的研究者可能會同時考慮知識本質和學習理論，然後提出對應的教學理論。例如，極端的建構主義者接受類似皮亞傑所提出的知識發展論，並否認數學知識的真實存在性，所以他們才會提出「知識不可教論」這樣極端的建構教學觀。

  極端建構論者對數學知識的看法只是諸多看法中的一種〈參見鄭毓信、李國偉，1999〉，皮亞傑的學習理論也只是諸多學習理論中的一個；因為各種理論和看法都有其支持的實驗證據，所以〈以學習理論來說〉不同的理論可能描述的是人類學習本質的不同部分。也就是說，對一位實際教學的教師而言，他所接觸的學生是一群真實的人。一個班級裡面有30位左右的學生，他們各有各的個性，他們的學習本質絕對不是一個理論能夠涵蓋的。所以，一位教師應該要因「教材和人才」施教，選擇各種適當的教學方法來教這些學生；而這些教學方法是根據各種的學習理論發展出來的。

  其次，一個新的教改計劃的引入應該要充分考慮教育的深層結構。也就是說，在推動一個教改計劃時，推動者應該擬定一連串的配合措施；這些措施包括教師培訓、新教材新教案的設計、推廣示範，以及媒體宣傳等活動。

結論

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  本文以《國民小學數學課程標準》為標的，討論其所採納的建構主義思維。在對建構教學觀念提出疑難的同時，本文作者也認為建構教學可能是一個適合現代社會，值得推廣的概念；對於現在社會對建構教學的一些負面反應，作者認為這是有關單位在設計國小數學課程標準，以及推動建構教學時，沒有考慮教育的理論與實務的差異，也沒有考慮我們的社會對教育的深層結構所導致的。所以作者一方面肯定編撰《國民小學數學課程標準》委員的用心，另一方面要針對82年版課程標準的編撰方式表達疑義，因為課程標準不是研究報告，所以編撰者不應該在裡面表達強烈支持某一種教學方法的態度，更不應該用排它的方式，在課程標準中採用單一的理論觀點。作者認為一個較理想的課程標準應該要容納各種理論的優點，因為教師面對的是一群智力、人格、家庭背景都不相同的學生，所以教師應該有充足的自由度，以便他們能夠根據學生的特質，採取不同的教法。

參考資料

表一：傳統教法和建構教法對一些事項看法的差異。

圖一：影響教學理論的形成因素

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